Пачина Н.Н. ПРОДУКТИВНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО СЕРВИСА И ТУРИЗМА

ПРОДУКТИВНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО СЕРВИСА И ТУРИЗМА

 

Пачина Н.Н., кандидат педагогических наук., доцент  кафедры психологии ЕГУ им. И.А.Бунина, г.Елец

 

Аннотация: В статье раскрывается понятие продуктивной психолого-педагогической подготовки специалиста социально-культурного сервиса и туризма. Анализируются знания, умения, навыки,  приобретаемые студентами в результате изучения психолого-педагогических дисциплин. Выделяются условия продуктивной психолого-педагогической подготовки.

 

Ключевые слова: акмеологический подход, интегративно целостный подход, психолого-педагогическая подготовка, специалист социально-культурного сервиса и туризма.

 

В свете современной тенденции создания особых экономических зон туристско-рекреационного типа на территории Липецкой области необходимы соответствующим образом подготовленные специалисты. Актуальным является решение вопроса о психолого-педагогических основах продуктивной подготовки специалистов по сервису и туризму отвечающих современным требованиям.

В настоящее время нет общепризнанных определений продуктивности применимо к психолого-педагогической подготовке, что зачастую не позволяет выявить усло­вия, влияющие на продуктивность в процессе профессиональной подготовки специалиста. Одна из главных трудностей, встречающихся при изучении продуктивной психолого-педагогической подготовки, обусловлена тем, что изменились требования, предъявляемые к ней в системе высшего образования. Сложилось двойственное положение, характеризующееся тем, что требования, предъявляемые к личности профессионала, стали более высокими, на фоне снижения общего профессионализма в профессиональных сообществах. Последнее объясняется происходящим «размыванием» профессионального сообщества за счет вливания в него специалистов из других сфер деятельности, зачастую далеко не лучших, и резким снижением качества обучения в высших учебных заведениях.

Анализируя состояние этой области знания, следует отметить, что в психологии труда, в области педагогической психологии созданы целостные концепции подготовки специалиста в университетском образовании (Е.М. Борисова, Е.Н. Волкова, Э.Ф. Зеер, М.В. Каминская Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Концепции же, посвященные продуктивной психолого-педагогической подготовке, только начинают оформляться. В основном, выделяются свойства, способствующие повышению качества профессиональной деятельности, а на личностные особенности, которые препятствуют этому, практически не об­ращается внимания. Можно констатировать, что существует не только научный, но и практический запрос на всестороннее исследование продуктивной психолого-педагогической подготовки специалиста, выявление условий, при которых обеспечивается общее его развитие.

Целесообразным является изучение продуктивной психолого-педагогической подготовки в контексте акмеологического подхода. Акмеологический подход, проявляющийся в закономерных связях между уровнями продуктивности деятельности и факторами, обеспечивающими вершины продуктивности, и позволяющий предвосхищать или антиципировать последствия от выбора тех или иных средств, форм, методов работы с группами и обучающимися в группах в процессе психолого-педагогической подготовки.

Методология акмеологии выступает действенным ориентиром создания интегративной образовательной среды (Н.В. Козлова, 2008), представляя возможность в условиях образования выход на становление продуктивной психолого-педагогической подготовки специалиста[1]. В основе такой подготовки выступает «развитие искомых новообразований (духовных продуктов) в человеке, обеспечивающих ему разные  уровни творческой готовности к продуктивному решению предстоящих задач» (Н.В. Кузьмина-Гаршина, 2007). Акмеологический подход дает выход в определении понятий продуктивности в образовании, в определении качества продуктов образования.

При формулировании акмеологической закономерности образовательного пространства Н.В. Кузьмина дает определения понятий: продуктивного функционирования образовательных систем (ОС) в образовательных маршрутах (ОМ), продуктивный процесс деятельности участников образовательного процесса, качество продуктов образования, качество образовательного процесса, приводящего или не приводящего к созиданию «продуктов», которые удовлетворяют требованиям качества[2]. Определение данных понятий становится значимым, когда речь идет о продуктивной психолого-педагогической подготовке специалиста.

Главными сущностными признаками «акме» с позиции «интенционально-динамической» модели (С.Ю. Степанов, 1995) являются прогрессивная направленность (конструктивная интенция), интенсивность (лавинообразный динамизм) развития, принципиальная его незавершенность (открытость к следующему витку развития). Содержание профессионального образования, фиксируемое в госстандартах, определяет рамочные условия для преподавания дисциплин в процессе подготовки специалистов сервиса и туризма и открывает возможности для интеграции дисциплин с учетом специфики специальности, уровня развития вуза, потребностей конкретного региона.

Продуктивная психолого-педагогическая подготовка специалиста социально-культурного сервиса и туризма в университетском образовании представляет собой многоуровневое, системное образование, которое выражается в продуктивных знаниях, умениях, навыках и качествах личности. Особое значение имеют психолого-педагогические знания, поскольку владение культурой межличностного общения, методами разрешения конфликтов являются основными требованиями для выполнения профессиональных задач. Интегрированное психолого-педагогическое знание позволяет различные аспекты профессиональной деятельности воспринимать целостно, и оценивать с разных сторон.

Проблема интеграции и дифференциации педагогики и психологии решалась на разных уровнях как отечественными, так и зарубежными исследователями. В эпистемологии, науковедении определением  места педагогики и психологии среди других наук занимались Б.Г. Ананьев, Ф. Бэкон, В. Вундт, Л.Г. Джахая, Б.М. Кедров, О. Конт, Г.А. Линднер, Ж. Пиаже, Г. Спенсер, Ф. Энгельс и др. Методологические основы интеграции наук рассматривали         В.П. Афанасьев, С.В. Безрукова, Е.П. Белозерцев, В. Белоусов, Л. Берталанфи, А.А. Богданов, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, В.А. Сластенин, Н.К. Чапаев и др. Общетеоретические проблемы интеграции решали Б.М. Кедров, Э.Д. Новожилов, Э.П. Семенюк, О.М. Сичивица, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков.

Интегративно целостный подход составляют положения, относящиеся, главным образом, к содержательным признакам интегративных традиций:

1. Интеграция есть всепроникающий процесс движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения этими составляющими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ней. Из данного положения вытекает идея глубинной интеграции, выражаемой формулой «все во всем!». В основе ее лежит понимание мира как целостной совокупности взаимосвязей и взаимозависимостей всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектно-объектные отношения.

2. Целое определяет каждую отдельную составляющую, исходя из самого себя, в соответствии со своей сущностью. Данное положение порождает идеи первичности целого в ходе осуществления интеграции, позволяющие представить последнюю как живой, развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно свойственна как определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость от целого.

3. Углубление или расширение внешних или внутренних связей целого или его частей (целого и частей) не должны осуществляться за счет нарушения закона гармонического равновесия, согласно которому сбалансированное отношение между кооперируемыми частями возможно лишь при условии сохранения ими генетических исходных признаков в процессе формирования на их основе целостных новообразований.

В рамках интегративно целостного подхода продуктивная психолого-педагогическая подготовка определяется как многоуровневая система, обладающая интегративными качествами, проявляющаяся в разных уровнях целостности.

На основании анализа определений интеграции и различных подходов к решению проблем взаимоотношений целого и частей определены следующие уровни целостности:

1.     Недифференцированная целостность – целостность, в рамках которой нельзя выделить различные элементы, в данном случае психолого-педагогические;

2.     Дифференциация – разделение, расчленение целого на различные части, формы и ступени;

3.     Суммативное единство – объединение элементов по определенному признаку;

4.     Комплекс означает некую целостность, внутри которой однотипные элементы, части сохраняют относительную автономию;

5.     Синтез –  это такое объединение элементов в целое, которое вызывает утрату автономии этими элементами и определяет создание качественно новой целостности;

6.     Органическая целостность – целостность, в рамках которой существуют полифонические системы, включающие в себя  различные уровни целостностей.

Основными дисциплинами в этом плане являются психология, педагогика, психодиагностика, психологический практикум. В результате их изучения студенты должны знать основные психологические и педагогические понятия, уметь применять их в практической деятельности; усвоить закономерности поведения, деятельности и общения людей, включенных в социальные нормы, а также закономерности функционирования малых групп и межгрупповых взаимоотношений. Владеть инструментарием, методами организации и возможностью применения психодиагностических методов в сервисной деятельности. Владеть методиками психодиагностики: экспресс-диагностикой потребностей, мотивов, целей потребителя. Уметь моделировать деловое взаимодействие в тренинговых занятиях, включающих практическое влияние на человека с помощью своего поведения. Рефлексировать закономерности общения и психологические качества, проявляющиеся в этом процессе, а так же наиболее адекватно использовать ресурсы собственной личности в профессиональной деятельности.

Для продуктивной психолого-педагогической подготовки специалиста в университетском образовании необходимо выполнение следующих психолого-акмеологических условий:

1. Формирование акме-направленной мотивации, которая включает мотивацию достижения в профессиональной деятельности, мотивацию саморазвития и самореализации, мотивацию автономности и независимости отдельного человека в ходе индивидуального развития, мотивацию усиления самобытности и неповторимости индивидуального развития, мотивацию творческого вклада в профессию;

2. Реализация акме-направленного обучения — акмеологической теории фундаментального образования, построенной на знании законов развития продуктивной компетентности специалистов образования и учащихся психолого-педагогического профиля; акмеологическим технологиям изучения специалистами, объекта, процесса, результатов собственной деятельности, акме-целевым стратегиям системного обеспечения искомой психолого-педагогической продуктивности, удовлетворяющим заранее сформулированным требованиям, акме-целевым стратегиям изучения и моделирования вершинной психолого-педагогической деятельности, критериям оценки качества результатам собственной психолого-педагогической деятельности по прямым и косвенным показателям, приемам антиципации последствий от их реализации на практике; профессиональной психолого-педагогической рефлексии в диалоге со всеми участниками педагогического процесса. Кроме того чтобы процесс интеграции знаний по педагогике и психологии проходил эффективно необходимо, чтобы студенты владели знаниями по методологии и теории интеграции, технологическими умениями по интеграции. В связи с этим в преподавании необходимо использовать интегративный потенциал (внутри- и межпредметные связи, интегративные блоки, темы, вопросы) заложенный в дисциплинах, применять активные методы обучения (проблемное изложение материала, диалогические формы обучения, научно-исследовательские задания), разрабатывать методическое обеспечение дисциплин психолого-педагогического цикла (словарь психологических и педагогических понятий, схемы психологических и педагогических дисциплин, межпредметные задания по психолого-педагогическим дисциплинам). Не менее важным является сформированность познавательного интереса и рефлексивной позиции.

3.   Созидание интегративной акме-среды — профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма, активное включение в профессиональное взаимодействие со специалистами в области высшего образования и установкой на процесс и результат деятельности; координация, кооперация деятельностей кафедр, лабораторий, входящих в структуру разных факультетов, более тесное сотрудничество преподавателей, прежде всего родственных учебных дисциплин, проведение научных исследований междисциплинарного характера.

Учет психолого-педагогических основ в разработке перспективных инновационных проектов социально-культурного сервиса и туризма позволяет студентам продуктивно решать проблемы в социально-культурной, сервисной, туристской деятельности в особых экономических зонах туристско-рекреационного типа на территории Липецкой области, используя психолого-педагогические знания, умения, навыки.

 

Литература

1.     Козлова Н.В. Личностно-профессиональное становление в условиях вузовского образования: акмеориентированный подход. [Текст]/ Н.В.Козлова, автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.13 – «Психология развития, акмеология» — Томск – 2008, 44с.

2.     Кузьмина-Гаршина Н.В. Акмеологические законы развития продуктивной компетентности специалиста фундаментального образования [Текст]/ Н.В. Кузьмина-Гаршина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова научно-методический журнал, том 13 серия психологические науки «Акмеология образования»№1 2007. С.4-9